Данная статья представляет собой анализ методов дистанционного образования, применяемых в сфере высшего образования. Статья была написана по окончании 15-ой Международной Конференции, организованной в Каракасе под эгидой Международного Совета по дистанционному образованию (МСДО) в ноябре 1990 года. Конференция собрала представителей дистанционных учебных заведений, руководителей проектов по «обучению без границ», приехавших из разных стран мира, чья работа продемонстрировала существование огромного количества и разнообразия педагогических разработок, ресурсов, учебных планов, средств обучения, а также организационных структур, которые отражают процесс применения методик дистанционного обучения в высшем и профессиональном образовании. (Croft et al. 1990; Villaroel and Pereira, 1990). Шестнадцать лет назад был опубликован обзор ЮНЕСКО (MacKenzie et al., 1975), после этого события понятие «открытое обучение» объединило множество разных проектов. С тех пор появилось множество учебных заведений, которые стали называться «открытыми университетами» (некоторые из них работают под руководством Британского Открытого Университета). В данной статье рассматриваются достижения в сфере дистанционного образования и предлагаются пути дальнейшего развития. Также в статье уделено внимание проблемам, возникающим при сравнении тех или иных образовательных проектов, чьи подходы могут отличаться даже в пределах одной страны или региона.
В данной статье мы не будем давать определения понятиям «дистанционного образования», «открытого обучения», этому посвящены другие источники (последние данные см. Kaye, 1988, and Rumble, 1989). Достаточно только сказать, что дистанционное образование, по нашему мнению, включает в себя все существующие формы образования, в которых присутствие в классе или аудитории, не является основным требованием обучения. Это относится и к другим формам очного обучения. Иначе говоря, только независимое обучение по специально подготовленным программам является определяющей формой для дистанционного образования, где учитель является чем-то средним между методистом и тьютором, специалистом, который оказывает всестороннюю поддержку студентам, выставляет оценки, играет посредническую роль между учебным заведением и студентом. Дистанционные учебные заведения по ряду причин считаются более «открытыми», чем традиционные: с учетом возможности работать со студентами из отдаленных регионов, гибкости методики самообучения, доступности учебных пособий и т. д. Однако понятие «открытости» не обязательно должно распространяться на вступительные требования, оплату обучения, курс обучения, а также на другие организационные процедуры.
Основная цель данной статьи — выявить отличительные особенности различных подходов в сфере дистанционного высшего и профессионального образования (вне зависимости от того, будут ли в названиях присутствовать слова «открытый» или «университет»). Мы не пытаемся сравнивать качество и эффективность систем дистанционного и очного обучения. Качество и эффективность — понятия комплексные. Часто очень трудно проводить прямые параллели между традиционными и дистанционными учебными заведениями, так как между ними существуют коренные отличия в методике, условиях преподавания и студенческой аудитории. В дистанционных учебных заведениях могут обучаться взрослые люди без стандартного или даже базового образования, которые предъявляют разные требования к образованию и способам его получения.
Методы дистанционного обучения применялись в области высшего образования более ста лет, и Международный Совет по дистанционному образованию недавно подсчитал, что по таким программам в настоящее время обучается более 10 миллионов человек. Эти методики могут быть эффективными только в том случае, если учебные пособия качественны, методисты и тьюторы компетентны, студенты мотивированы, и привлечены все необходимые ресурсы. Однако это утверждение будет справедливо и в отношении традиционного образования. Действительно, те же показатели определяют успех или провал системы.

Развитие дистанционного образования
Высшие дистанционные учебные заведения первого поколения, в основном корреспондентные, были организованы как профессиональные вузы: Институт заочного обучения, основанный в России в 1850 году, а также появившиеся в 20-30-х гг. в Советском Союзе заочные политехнические институты. Другими примерами дистанционных профессиональных вузов стали «Туссен» и Институт Лангеншайдт в Берлине, основанный в 1865 году, который первым начал обучение иностранным языкам при помощи дистанционных методик, а также Институт Либер Хермодс в Швеции, основанный в 1898 году, который принимает 150 тысяч студентов ежегодно.
Помимо учебных заведений, предлагающих исключительно дистанционное обучение, университеты, предлагающие обучение в традиционной форме (лекции, семинары, консультации), решают расширить аудиторию за счет взрослых студентов, а также молодых людей, которые по географическим, социальным или личным причинам не имеют возможности обучаться на дневном отделении. Первые пробные шаги такого рода были предприняты в Лондонском университете, где с 1858 года студенты могли, не посещая занятий, обучаться в любом колледже университета. «Внешние студенты», как их называли в 1898 году, получили возможность учиться в частных корреспондентных учреждениях, таких как University Correspondence College и колледж Wolsey Hall. Впоследствии университеты в своих стенах организовали корреспондентные отделения для «внешних» студентов. Помимо Лондонского Университета в числе первых учебных заведений, открывших корреспондентное отделение, стали университеты США (Университет штата Иллинойс в 1874 году; Чикагский Университет в 1891 году; Университет штата Висконсин в 1906 году), Канады (Королевский университет в 1889 году), Австралии (Университет Квинсланда в 1911 году). Их примеру последовали сотни вузов как в этих, так и в других странах (доказательством тому служит развитие корреспондентных отделений в университетах Индии и Австралии и в англоязычных университетах Африки и Латинской Америки, создание и развитие курсов независимого обучения в Соединенных Штатах Америки).
Новые формы дистанционного образования в сфере высшего образования обрели четкие очертания более двадцати лет назад, когда был основан Британский Открытый Университет. Воспринимая как данность эволюцию открытых университетов в других странах, легко забыть, каким передовым казался Британский Открытый Университет в то время. По словам Сирил Хаул, профессора чикагского университета, «по совершенно непонятным причинам Открытый Университет мгновенно стал центром внимания педагогических и общественных кругов (Houle, 1974, p. 35). Оригинальность Британского открытого университета состоит в том, что он предлагает обучающимся на дому студентам второе поколение дистанционного образования, основанное на сочетании корреспондентного обучения, очных тьюториалов и успешного использования, наряду с печатными пособиями, телевидения, и все это организовано в рамках образовательного учреждения, основанного государством и предлагающим собственные степени.
Прежде чем высказывать суждения об университетском дистанционном образовании, нужно учитывать, что в настоящее время функционирует множество учебных заведений по всему миру, которые отличаются друг от друга по масштабу, по подходам к обучению, по привлеченным ресурсам (см. Daniel,1987, о последнем «мировом турне» дистанционного образования). Некоторые могут усомниться в разумности аналогий, проводимых только на основании принадлежности к дистанционным учебным заведениям. Например, как можно сравнивать Центральный Университет Радио и Телевидения Китая, который обучает сотни тысяч студентов на заводах и в офисах посредством лекций, транслируемых по телевидению, или советские университеты с их «консультационной» моделью, по которой обучается около 1.5 миллиона человек, 30% времени которых уходит на консультации, и немецкий Fernuniversitat («Удаленный университет»), который предлагает программы обучения на дому для 37 тысяч студентов, обеспечивая их печатными учебными пособиями, аудио и видео материалами). Любые обобщения сделанные в данной статье следует рассматривать только в контексте.

Достижения высшего дистанционного образования
Во многих случаях учреждениям, о которых писали в 1982 году исследователи Рамбл и Харри как о «дистанционных университетах» (это учебные заведения, использующие дистанционные формы обучения, которые часто называют «открытыми университетами»), уделяется больше внимания, чем вузам «комбинированного типа», предлагающих обучение как на традиционной очной, так и дистанционной основе. Действуя совместно в различных социальных, экономических, культурных условиях, дистанционные и «комбинированные» вузы добились значительных успехов.
Применение методов дистанционного обучения позволило университетам привлечь большее количество студентов, чем когда-либо. Разработанную программу можно использовать долгие годы, обучая тысячи студентов. Методы дистанционного обучения открывают новые возможности. Четверть всех выпускников университетов и колледжей бывшей ГДР получили образование, обучаясь по дистанционным программам (Mцhle, 1988, p. 325). В Азии в конце 70-х и начале 80-х годов появились новые университеты дистанционного обучения, такие как: Открытый Университет Сукотай Таматират в Таиланде, который насчитывает более 500 тысяч студентов и более 78 тысяч выпускников; Открытый Университет Аллама Икбал в Пакистане, в котором в 1986 году обучалось почти 120 тысяч студентов; Открытый Университет Индиры Ганди в Индии, который способен обучать 700 тысяч студентов в год (Taylor and Sharma, 1990). С появлением подобных учебных заведений высшее образование стало доступнее.
Несмотря на то, что по программам дистанционного образования обучаются студенты, которые территориально находятся далеко от учебного заведения, географический фактор не является определяющим в выборе такого вида образования. Обучение, при котором присутствие учителя не обязательно (это и есть основная характеристика дистанционного обучения), требует, чтобы этот процесс был опосредован. И нет ничего странного в том, что студент дневного отделения обучается по дистанционным программам, т. е. получает необходимую информацию посредством различных учебных пособий, что в свою очередь не требует присутствия в аудитории. Двигаясь в этом направлении, мы понимаем, что применение методов дистанционного обучения может значительно увеличить приток студентов в университеты.
Методы дистанционного обучения помогают университетам преодолеть барьеры, возникающие вследствие территориальной удаленности или невозможности обучаться на дневном отделении (например, корреспондентное отделение Университета Квинсленд и Национальный Университет Дистанционного Обучения в Испании). Например, в Британском Открытом Университете обучается 3000 студентов с физическими отклонениями, многие из которых просто не могут обучаться по традиционной схеме. Открытый Университет Аллама Ибкал (Пакистан) обучает верующих женщин, которые по религиозным убеждениям должны носить чадру. Институт удаленного обучения Университета Военно-Воздушных Сил (Монтгомери, штат Алабама), основанный в 1950 году, предлагает курсы технической и профессиональной подготовки для военнослужащих запаса и действующей армии. Таким образом, миллионам студентов, которые не имеют возможность учиться на дневном или вечернем отделении, предоставляется возможность выбора места и времени для получения высшего образования.
Выпускники средних школ, которые по каким-либо причинам не могут обучаться на дневном отделении, а также люди, желающие получить второе высшее образование, обучаясь по дистанционным методикам, могут получить высшее образование.
В Китае Центральный Университет Радио и Телевидения предоставил возможность молодым людям завершить свое образование, прерванное во время культурной революции (Dieuzeide, 1985, p. 42). Колледж дистанционного обучения взрослых при университете Найроби в Кении взял на себя обязательства дать образование » взрослому населению, которые были лишены такой возможности в колониальную эпоху» (Otiende, 1988, p. 351).
Понятие «открытый» применимо к дистанционным вузам, возможно, потому, что минимальные требования к уровню образования для приема в них отсутствуют, как в случае с Британским Открытым Университетом. Однако, в действительности, большинство дистанционных учебных заведений по всему миру не являются «открытыми» в данном смысле этого слова. Несмотря на это обстоятельство, дистанционные университеты часто предлагают инновационные методики и подходы в обучении. Например, учебный курс, состоящий из модулей, методики, предоставляющие возможность выбора между полным курсом и его фрагментами, смешанная система оценок, которые выставляются как в процессе, так и в конце обучения, свобода выбора предметов для студентов, которые не хотят учиться по предписанному учебному плану.
Дистанционное образование сыграло большую роль в подготовке и повышении квалификации преподавателей на рабочих местах. Рост населения, увеличивающееся число учащихся в учебных заведениях и, как следствие, расширение системы образования в странах Азии, Африки, Латинской Америки — эти проблемы стали главными для образовательной политики этих стран. По прогнозам, население Кении и Танзании удвоится в ближайшие 18 –20 лет, а в Нигерии и на Филиппинах — в течение 25 лет (в то время как Великобритании при нынешнем темпе роста потребуется 462 года, чтобы удвоить свое население). Методами дистанционного обучения для подготовки и повышения квалификации преподавателей воспользовались Ботсвана, Коста-Рика, Нигерия, Танзания, Пакистан, Свазиленд, Таиланд. В большинстве этих стран ответственность за проекты по подготовке педагогов несут университеты. Курсы обучения без отрыва от производства можно встретить в других, более развитых странах.
Университеты играют большую роль и в других областях профессиональной подготовки. Например, в бывшей ГДР «основным фактором, определяющий содержание высшего образования … является его соответствие экономическим реалиям» (Mohle, 1988, p. 326). В Китае государственная политика считает, «что высшее образование должно способствовать экономической перестройке страны», и «в этом и состоит его основная цель» (Jianshu, 1988, p. 451). В Танзании National Correspondence Institute готовит профессиональные кадры для страны, чем вносит вклад в национальное развитие (Kiyenze, 1988, p. 284). Национальный университет Тайваня, основанный в 1986 году, предлагает курсы обучения без отрыва от производства (Chen, 1988, p. 164).
Дистанционное образование — это верный способ сокращения расходов на обучение. Несмотря на то, что создание образовательной базы и инфраструктуры таких учреждений потребует значительных вложений, эти расходы можно распределить между огромным числом студентов. В таком случае стоимость обучения будет ниже, чем в традиционных вузах. Основные расходы можно возместить за счет сокращения расходов на преподавательский состав и на обслуживающий персонал, и поэтому чем больше студентов обучается в вузе, тем меньше стоимость обучения (примерно на треть по сравнению с обычными вузами).
Исследования по проблемам эффективности обучения преподавателей без отрыва от производства таких авторов, как Вагнер (1980) в Британском Открытом университете, Мута и Сакамото (1989) в Японском Университете Военно-Воздушных сил, Гуадамуз Сандовал (1988) в Дистанционном Университете Коста Рики, Нильсен (1990) показали, что в некоторых случаях стоимость дистанционного обучения ниже, чем стоимость традиционных видов образования.
Результаты этих исследований следует интерпретировать с большой осторожностью по нескольким причинам. Во-первых, аналогии проводится не всегда по одинаковым основаниям (дистанционные студенты могут быть старше, более мотивированы, чем студенты дневных отделений, учебные планы могут тоже различаться, а также дистанционное обучение в некоторых случаях — единственный способ привлечения работающих педагогов, и т. д.). Во-вторых, не всегда понятно, как распределяются средства на дистанционное обучение (Британский Открытый Университет несет убытки при оплате услуг типографий, при покупке эфирного времени на радио и телевидении, при найме персонала из других университетов). В-третьих, стоимость системы дистанционного обучения, как и традиционной системы, во многом зависит от инвестиций. Например, в Британский Открытый Университет было вложено больше средств, чем в Открытый Университет Пакистана, хотя оба университета обучают примерно одинаковое количество студентов. Даже если курс обучения в Британском Открытом Университете стоит меньше, чем в обычном университете, цена этого курса остается высокой относительно стоимости обучения в политехнических вузах Великобритании.
Несмотря на достижения, у дистанционного образования долгие годы была плохая репутация, так как число отсева студентов из дистанционных вузов превышало число выбывших студентов из обычных университетов, а деятельность дистанционных учебных заведений вызывала скепсис в общественных кругах. С другой стороны, дистанционные вузы, несмотря на большой процент отсева студентов по сравнению с обычными вузами, продолжают выпускать тысячи специалистов. Однако, наряду с другими параметрами, влияющими на уровень отсева или успеха, нельзя исключить, даже при сравнении схожих учебных планов и систем оценивания, такой фактор, как форма образования (дистанционная или очная). Можно различать студенческую аудиторию по возрасту, уровню мотивации, по местожительству, по уровню доходов, а также по уровню вовлеченности в учебный процесс (полный рабочий день или часть дня). Высокий уровень отсева студентов в дистанционных и обычных вузах напрямую зависит скорее от системы оценивания и поддержки студентов, чем от метода обучения как такового. Естественно, по сравнению со студентом-очником, который получает весь необходимый материал в стенах университета, дистанционный студент, не получивший соответствующую поддержку от педагога, становится явным претендентом на «вылет». С другой стороны, если дистанционный студент обучается по хорошим пособиям, имеет возможность общаться с преподавателями и другими студентами на специальных семинарах, то вероятность его провала на экзамене значительно меньше, чем у студента-очника, пополняющего свой запас знаний из единственного источника — лекций, которые часто проходят в переполненных аудиториях.

Проблемы, с которыми сталкивается высшее дистанционное образование
Небольшие группы студентов, обучаемые мотивированными и опытными преподавателями, которые имеют доступ в библиотеки, лаборатории, к компьютерам и т. д. — вот основные характеристики идеальной системы очного обучения. И если сравнивать эту систему с системой дистанционного обучения, то, несомненно, чаша весов будет склоняться не в пользу методов дистанционного образования. Негативное отношение к дистанционному образованию по силе воздействия варьируются в зависимости от культурной ситуации, и вызвано в основном следующими причинами:

• Ограниченные возможности для консультаций между студентами и педагогами. Даже если все условия для успешного сотрудничества созданы, возможность непосредственного общения с создателями курса остается редкой.
• Относительная гибкость методов дистанционного обучения. Если дистанционный студент выбирает определенный курс обучения, то у него практически нет возможности что-то изменить в нем или выбрать другие предметы (в условиях дневного обучения, такая ситуация является результатом политики учебного заведения, тогда как негибкость учебного плана в дистанционных университетах можно объяснить только несовершенством методики преподавания).
• Высокая себестоимость учебных аудио- и видеоматериалов. Вследствие высокой стоимости качественных учебных пособий, дистанционные университеты работают по одним и тем же пособиям многие годы и стремятся привлечь как можно больше студентов. В конечном счете, масштаб деятельности дистанционного учебного заведения определяет стоимость его структуры.
• Зависимость от коммуникационной инфраструктуры (почты, телефонной связи, транспорта, и т. д.), а также от некоторых производственных отраслей (типографий, телерадиовещательных компаний и т. д.), которые косвенно влияют на деятельность дистанционных учебных заведений (например, если хотя бы одна из отраслей не функционирует, тогда эффективность и качество работы дистанционного вуза падает).

• Новые телекоммуникационные технологии стали более доступными для студентов (телефон, домашние компьютеры, копировальные машины, модемная связь) и преподавателей (печать наглядного материала, сети распространения, спутниковое вещание).
• Увеличение спроса на курсы по повышению квалификации в различных отраслях промышленности
• Постоянно растущая конкуренция за право обучать взрослое население. В таких условиях традиционные университеты благодаря применению новых технологий расширяют свою целевую аудиторию, а также создают союзы с различными промышленными и образовательными организациями.
• Движение в направлении к «постфордистскому» обществу, в котором большое внимание уделяется нуждам отдельного потребителя, а также производится ограниченное число товаров, предназначенных для рынка с множеством сегментов. В случае с дистанционным обучением — это гибкость в решении проблем каждого отдельно взятого учащегося¹ (Rumble, 1990).

• В США и Европе широко применяются оборудование компании IBM, которое обеспечивает интерактивную спутниковую видеосвязь.
• В Rio Salado Community College (Аризона) в дистанционных классах обучение ведется посредством компьютерных и аудио-конференций.
• Агентство Открытого Обучения в Ванкувере имеет каналы связи для проведения аудио- и видеоконференций.
• Во Французском Conservatoire National des Arts et Metiers широко применяются компьютеры, посредством которых на вечерних сетевых занятиях студенты получают задание из центрального компьютера, который находится в Нанте, а также общаются с преподавателями по электронной почте.
• В Дании курс по охране здоровья читается только посредством компьютерной системы, к которой студенты и преподаватели, находясь дома или на работе могут подключиться со своих персональных компьютеров.