|
Введение
В последние несколько лет все возрастающий интерес вызывает качество дистанционного образования, особенно в вопросах: что и как, т. е., что такое качество в дистанционном образовании и как его измерить и им управлять?
Как можно определить и оценить качество? Как указывает Робинсон (Robinson,1992), суждения о качестве разнятся в зависимости от того, кому они принадлежат. Следовательно, фундаментальный вопрос в связи с качеством — это «качество для кого и в чьих интересах?» (Nunan and Calvert, 1991). Традиционный вывод, по-видимому, такой: качество понимается по-разному людьми различных интересов. Любая система дистанционного образования включает в себя много разных элементов и процессов, и степень важности, придаваемой этим разным компонентам, зависит от того, люди какой группы интересов интерпретируют качество.
В действительности, «качество» означает разное для разных обозревателей и групп интересов; и приоритеты у всех разные (OECD, 1989).
Экзотерические факторы
Стьюарт-Смит (Stewart-Smith, 1994) считают, что качество стало предметом обсуждения для различных групп — высокой политической материей. Основные группы, связанные с качеством в дистанционном образовании, — это правительство (правительственные министерства и ведомства), профсоюзы, предприниматели, менеджеры в институтах дистанционного образования, педагоги (ученые, преподаватели) и студенты.
Правительство
У правительства двоякая роль. С одной стороны, правительство может законодательно создавать определенный базис для качества дистанционного образования, как это сделано, например, в Германии. С другой стороны, правительство, как замечает Стьюарт-Смит (Stewart-Smith, 1994), отвечает за обеспечение образования и должно быть уверено, что за вложенные деньги получит количество и качество. Более того, если правительственные учреждения собираются покупать образовательные продукты, им придется оценить качество продукта с точки зрения прибыли.
Предприниматели
Для предпринимателя как покупателя продукта дистанционного образования или как спонсора отдельного студента программа дистанционного образования — это инвестиция в обучение. Следовательно, чем выше качество программы, тем больше организация имеет прибыли от своих инвестиций.
Профсоюзы
Профессиональные союзы и ассоциации стремятся поддерживать принятые профессиональные стандарты и могут также иметь отношение, по крайней мере, косвенное, к качеству дистанционного образования через системы аккредитации и через этические нормы или хорошую деловую практику.
Контролеры качества.
Международные стандарты (ISQ 9000-04) создали новый подход к качеству в дистанционном образовании. В системе ISQ качество системы дистанционного образования (института) устанавливают и регламентируют внешние контролеры посредством документов и инструкций.
Критерии качества во всех упомянутых различных группах принадлежат к экзотерическим (внешним) факторам (Jakupec, 1991). Их трактовки качества особенно важны, когда возникает необходимость во всеобъемлющей структуре для принятия решений и выработки ряда инструкций по качеству для дистанционного образования, которые могут быть заказаны, например, правительством. Однако, поскольку образовательные институты действуют на разных учебных рынках и в разных условиях, очевидно, что «оптимальное качество» для конкретного института будет определяться больше эзотерическими (внутренними) факторами, обусловленными практиками от дистанционного образования. Последние имеют доступ к информации «с поля», создающей основу для тщательного, исчерпывающего и целенаправленного определения качества для своих институтов.
Эзотерические факторы
Администрация
С точки зрения администрации, качество представляет собой очень важные активы. Администрация (директорат, президент, группа управления) обычно измеряют качество обучения, основываясь на числе студентов, закончивших курс, средних оценках, прибыльности и тому подобных показателях.
В настоящий момент качество — один из основных объектов стратегии институтов дистанционного образования.
Качество помогает добиться хорошей репутации и имиджа корреспондентной школы, что в свою очередь, привлекает больше студентов на курсы. Качество — один из ключевых аспектов деловой конкурентоспособности… оно помогает обеспечивать высокий процент выпускников, снижает количество отсеявшихся, имея в качестве результата удовлетворенных студентов, которые могут в будущем захотеть научиться чему-то еще (AECS Quality Guide).
Считается, что в развитии и поддержании качества в институтах дистанционного обучения ключевую роль играет «Управление всеобщим качеством» (ТКМ). Оно также снабдило администрацию подходящими моделями, методами, инструментами и методиками в области дистанционного образования, с учетом сложности систем дистанционного образования. Новаторством ТКМ было то, что оно сфокусировалось на ответственности. Определение качества больше основывается не на том, что кажется подходящим администрации, а на потребностях, ожиданиях и предпочтениях потребителей-студентов.
Педагоги
Нунан (Nunan, 1991) обращает внимание на тот факт, что большинство исследований качества в дистанционном образовании фокусируется на мнениях менеджеров и консультантов, которые относятся к системе дистанционного образования как к предприятию. Чего не хватает в исследованиях качества в дистанционном образовании, так это представлений учителей о качестве. Их восприятие качества может быть сугубо академическим или узконаправленным, т. е. они рассматривают качество в свете отдельной дисциплины. Однако есть и общие факторы, влияющие на качество в дистанционном образовании, если вспомнить о работе, проделанной преподавателями или тьюторами дистанционного образования.
Потребители, студенты
Продукт становится качественным, когда он ценен для потребителя. Этот признак, по видимому, является универсальным для большинства подходов к определению слова «качество» и связан он с удовлетворением потребителя (Bradbery, 1991).
В конечном счете, студенты в системах дистанционного образования находятся в самом лучшем положении для оценки качества любой программы дистанционного образования. Они покупают, используют и воспринимают не только физические продукты, но также осязаемые и неосязаемые услуги, такие, как маркетинг, консалтинг, поведение тьюторов и тому подобное. Их суждения о качестве индивидуальны и субъективны, основаны на их личных нуждах, потребностях, желаниях и опыте. У них может быть различный уровень собственного опыта, когда им приходится определять качество отдельной учебной программы. Тем не менее, их суждения — решающие для будущего любой учебной программы, поскольку студент-потребитель — это тот, кто делает инвестиции в виде денег, времени и сил. Согласно философии ТКМ целью любой успешной учебной программы является удовлетворение потребителя, который должен ощущать, что получил хорошее возмещение за свои инвестиции. Удовлетворенный потребитель продолжает учиться и платить за обучение и рекомендует программы своим коллегам и друзьям. Поскольку всегда будут существовать различия в оценке качества разными людьми, администрации следует быть особенно чуткой к коллективному мнению. Различные индивидуальные суждения могут быть причиной персональной обратной связи или корректирующих действий, но негативная или критическая оценка, данная группой, должна послужить толчком для более масштабных действий по улучшению качества.
Сравнительное изучение
Большинство исследований, касающихся качества в дистанционном образовании, сфокусированы на восприятии качества отдельными заинтересованными сторонами, такими как студенты или администрация. Нунан (Nunan,1991) обращает внимание на способы, которыми упомянутые в исследовательских работах различные факторы могут быть объединены в дискуссию по качеству в дистанционном образовании.
В самом деле, оценка качества может быть понята как сравнение восприятий качества различными заинтересованными сторонами. Традиционно, именно администрация и педагогический персонал определяли аспекты качества, устанавливая «стандарты качества», гарантировавшие удовлетворение их студентов.
Остается вопрос, может ли администрация и преподавательский состав понять, что их потребители, студенты (как пользователи и плательщики их образовательных услуг) на самом деле думают о качестве в дистанционном образовании. Способна ли администрация и преподавательский состав придти к тем же выводам об относительной важности различных компонентов качества в дистанционном образовании? Применяют ли они те же стандарты к существующему качеству, что и студенты? Где лежит различие в их оценке имеющегося качества?
Я постараюсь ответить на эти вопросы с помощью результатов опроса, проведенного в ходе проекта Руководство по качеству АЕКС. Главной целью опроса был сбор информации для проекта путем накопления и анализа данных о понимании и предпочтениях качества среди администрации, педагогов и студентов. Я лично отвечал за этот опрос, поддержанный Комитетом AECS/R&D.
Данные по администрации были собраны на конференции АЕКС в Берлине в мае 1993 года, где опрашивались 50 директоров и других руководителей частных европейских институтов дистанционного образования. Опрос студентов проводился в некоторых выбранных частных институтах дистанционного образования в Англии (Обучение бизнесу), Финляндии (Институт Маркетинга, ИМ), Нидерландах (Дирскен Оплайдинген) и Норвегии (НКИ), где анкету заполнили 71, 172, 25 и 31 студент соответственно.
Опрос педагогов и преподавателей был проведен среди участников «Круглого стола работников образования»: 9 из Норвегии, 11 из Англии, 9 из Нидерландов и 49 из Финляндии.
В ИМ анкетирование проводилось среди 172 студентов, представлявших 8 учебных программ трех различных уровней (базового, среднего и высшего). О студентах, опрашиваемых в других институтах, было сказано, что они «типичные представители» своих институтов. Однако трудно установить, насколько они типичны для всего студенчества этих институтов.
Общая оценка качества
В анкетах респондентов просили отметить сравнительную значимость, которую они придают различным критериям с позиции их важности для качества в дистанционном образовании. Пришли ли преподаватели к тем же выводам об относительной важности различных факторов, что и студенты?
Наиболее важные компоненты качества
Респонденты оценили несколько критериев как очень важные и важные. Наблюдается высокая степень согласия между различными группами в отношении сравнительной важности различных компонентов качества в дистанционном образовании. Письменные учебные материалы занимают первое место по мнению всех заинтересованных сторон; а на втором — работа преподавателей в целом и домашние задания. Естественно, сами преподаватели оценили свою работу и домашние задания выше, чем любая другая группа.
Оказалось, что администрация институтов дистанционного образования (входящих в АЕКС) считает компонент «курс в целом» менее важным, чем другие группы. Либо администрация действительно недооценивает значение структуры, содержания и системы учебных программ в целом, либо считает «курс в целом» чем-то предопределенным, стандартным ( как, например, используемые стандартизированные версии корреспондентных курсов) и, следовательно, придает этому компоненту меньшее значение, чем студенты. Данные, полученные в ИМ, позволяют более подробно проанализировать этот компонент. Администрация и преподавательский состав явно больше выделяют коллективные факторы, такие, как общие цели курса, взаимоотношения между преподавателями и студентами и многосторонность выбранных средств массовой информации. Студенты, напротив, больше выделяют индивидуальные факторы, такие как соотношение образовательной программы и персональных целей, соответствующий уровень и продолжительность курса, возможность гибкого графика учебы. В опросе в Нидерландах (неопубликованные данные), проведенном Дирскен Оплайдинген, студенты корреспондентных программ одинаково оценили соответствие между образовательной программой и персональными целями как наиболее важный компонент качества, т. е. как им может помочь учебный курс в рабочей ситуации и в улучшении их карьерных перспектив.
Эти результаты указывают на потенциальный риск, а именно, что в ходе планирования курса отдельные компоненты качества могут недооцениваться, если учитывать взгляды на качество только администрации и педагогического состава, а таковые потребителя — нет.
Менее важные компоненты
Компоненты, которые можно рассматривать, как экстенсивные факторы по отношению к коореспондентному обучению, такие как работа преподавателей и обратная связь через компьютер, новые обучающие медиа, обучение при личном контакте (кроме ИМ) и взаимодействие между студентами и преподавателями посредством телеконференций во всех группах считаются менее важными.
Вообще говоря, и администрация, и преподаватели считают «экстенсивные компоненты» дистанционного образования менее важными для качества, чем вышеупомянутые стержневые факторы. Преподавание и сервис также занимают высокие позиции в списке компонентов качества. Этот результат неудивителен, так как факторы реального сервиса конкретны и заметны, и они обычно высоко ценятся в исследованиях качества в образовании. Студенты и преподаватели ИМ считают преподавание лицом к лицу при дистанционном обучении более важным, чем представители других групп, возможно потому, что именно эта форма обычно практикуется в ИМ.
В свете этих результатов, администрация придает экстенсивным компонентам дистанционного образования меньшее значение, чем студенты. Кроме того, использование новой технологии кажется менее важным, даже если новая образовательная технология — очень актуальная тема.
Интервьюируемые полагали, что компоненты образовательных программ в их собственных институтах дистанционного образования, т. е. факторы стандартной корреспондентной модели, были наиболее важными с позиции общего качества.
Отчасти причиной этого может быть тот факт, что ни студенты, ни большинство преподавателей не имеют опыта в применении новой технологии в области дистанционного образования. К этому выводу пришли и в результате опроса, проведенного в Квинслендском Технологическом Университете в Австралии.
Их (студентов) ограниченный опыт пользования потенциалом услуг способствует их некритическому восприятию тех, которые они получают (Scriven, 1991).
Анализ материалов, полученных в ИМ, подтверждает этот вывод. Хотя студенты считают регулярные контакты с преподавателями важным компонентом качества, они не рассматривают использование новой технологии в качестве такового. Преподаватели больше, чем студенты, считают новую технологию важным компонентом. Это подразумевает и связь со студентами, и использование новых медиа как часть учебного материала. Вероятно, преподаватели в отличие от студентов интерпретируют компоненты технологии не как неясную перспективу. Преподаватели подчеркивают функцию дидактической целесообразности, тогда как студенты снова подчеркивают функцию индивидуальности, такую как персональная доступность медиа, например, «простой доступ к компьютеру» и «e-mail».
Следует ли нам, основываясь на предпочтениях в отношении качества администрации и студентов, отдать приоритет только продуктам традиционного корреспондентного образования, таким, как печатные материалы, домашние задания и консультации (в ИМ еще и преподавание лицом к лицу)? Ответ: и да, и нет. Если Институт дистанционного образования намерен сохранить прежний профиль студентов, он должен гарантировать качество своего основного продукта. Однако, образовательный рынок меняется, и потенциальные новые клиенты могут оценивать компоненты дистанционного образования не так, как это делают нынешние студенты. Более того, предпочтения в определении качества студентов, обучающихся на курсах разных типов, могут быть совершенно разными. На это указывает и опрос, проведенный Дирскен Оплайдинген. Согласно этому опросу, студенты, выбравшие преподавание при личном контакте и непосредственно в институте, считают компоненты состава лекторов и локализации учебного процесса одними из самых важных. Для студентов дистанционного обучения эти компоненты не играют серьезной роли.
Если институт дистанционного образования хочет привлечь студентов, предпочитающих личное общение, он должен включить элемент личного общения в свою образовательную программу и следовательно уделить особое внимание качеству компонентов состава лекторов и размещения учебного процесса. С другой стороны, применение новой обучающей технологии для образовательной программы в институте дистанционного образования может быть важным по соображениям конкуренции.
Более того, предпочтения студентов в качестве, вероятно, могут меняться по мере приобретения ими опыта в новой технологии, например, при использовании телеобучения. Эксперименты по телеобразованию, проведенные в ИМ, подтвердили гипотезу о том, что отношение студентов будет изменяться от негативного к позитивному в ходе эксперимента (Lampikoski, 1992). Как утверждает Спаркес (Sparkes, 1992), эффект качества в конечном итоге зависит от того, насколько хорошо происходит обучение посредством медиа.
Знание об относительной значимости компонентов качества для представителей различных групп само по себе уже может быть достаточной причиной для мотивации студентов к учебе, но его не будет достаточно, чтобы гарантировать лояльность потребителя. Что является существенным, так это то, насколько потребитель доволен качеством ключевых компонентов, предлагаемых институтом дистанционного образования. Критический вопрос — насколько хорошо ваш институт выступает в области качеств, важнейших для студента/потребителя. |
