Методология
Источники, использованные для исследования, включают материалы Информационного центра образовательных ресурсов (ERIC), а также журналы и издания по дистанционному обучению. Поисковая система ERIC позволила просмотреть взаимосвязь проблематики дистанционного обучения и телекоммуникаций с проблемами организации и профессионального развития преподавательского состава. Среди изученных источников было также пять журналов: Distance Education; Journal of Distance Education; Research in Distance Education; The American Journal of Distance Education и Open Learning. Исследование охватило более 225 статей,. 24 из которых были подробно проанализированы как имеющие непосредственное отношение к теме.
Традиционные методы исследования содержания использовались для категоризации и упорядочения литературных источников согласно темам и перспективам анализа. Анализ проблем основывается на общей теории инновации (Rogers, 1983) и теории инноваций, относящейся к системе высшего образования (Lindquist, 1978).

Выводы
Несмотря на то, что множество статей по дистанционному образованию посвящено значению преподавательского состава кафедр и факультетов, исследований по данному вопросу недостаточно как в количественном, так и в качественном отношении. Из 225 изученных источников только 24 исследования, относящиеся к проблеме преподавателей, были включены в анализ. Большинство же исследований может быть охарактеризовано как изучение единичных ситуаций, не достраивающее и не вносящее дополнений в уже существующую теорию. Большинство источников посвящено изучению положения преподавателей, одна треть посвящена стилям обучения и компетенции преподавательского состава, а оставшаяся часть изучает административные проблемы и стратегию учреждений.
В общих чертах, все исследователи сходятся в том, что преподаватели дистанционного обучения, как правило, являются хорошо образованными, обладают большим опытом работы и представляют все направления и предметные области высшего образования.
Дистанционный преподаватель чаще всего позитивно относится к данному виду обучения, и это отношение улучшается по мере приобретения им все большего опыта. В целом, мотивация учителя основана скорее на внутренних, чем внешних стимулах. Хотя во многих исследованиях обозначена идея о необходимости соблюдения обязательств и поддержки преподавателей дистанционного обучения со стороны учреждения, говорится также об иной ситуации, сложившейся в реальности. Фактически, позиция учреждений характеризуется как, чаще всего, совершенно равнодушная, непоследовательная и скептическая по отношению к дистанционному образованию, которое воспринимается как нечто второстепенное по отношению к реальным целям, стоящим перед факультетом и институтом. Общей чертой всех исследований являлось выражение убеждения преподавателей отделений дистанционного образования в том, что дистанционное обучение не ценится традиционными факультетами, и не является полноценной преподавательской деятельностью по мнению их авторитетных коллег. Вместе с тем, согласно результатам одного исследования, профессорский состав получают большее удовлетворение от дистанционного образования, чем преподаватели более низкого ранга (Scriven 1986), что побудило автора выдвинуть гипотезу о позитивном влиянии на развитие дистанционного обучения большей независимости от системы материальных поощрений.

Другой общей мыслью источников является констатация того факта, что при дистанционном обучении роль преподавателей в учебном процессе меняется. Согласно теории Холмберга (Holmberg, 1986) об управляемом дидактическом общении, степень вовлеченности студента, его мотивация и успеваемость зависит от того, насколько преподавателю удается использовать этот метод, предполагающий перераспределение ролей между студентом и преподавателем. Модель же эффективного дистанционного обучения Смита (Smith, 1991) полностью основывается на мотивации активной вовлеченности студента в процесс обучения. Степень изменения традиционных академических ролей зависит от используемой технологии. Например, как показывают сравнительные исследования использования видео- или аудиотехнологий, видеотехнологии влияют на изменение роли преподавателя в меньшей степени, чем те, которые используют аудиосистемы. Хотя любой преподаватель должен понимать, как использовать ту или иную технологию, более важным качеством является умение персонализировать обучение и добиваться вовлечения студента в учебный процесс. Согласно многим исследованиям, преподаватели считают, что дистанционное обучение положительно влияет на их традиционную практику.

Однако, программы по повышению квалификации преподавательского состава факультетов, разработанные для дальнейшего продвижения дистанционного обучения, в основном направлены на технологический тренинг и мало затрагивают драматическое изменение роли преподавателя. Гроссман объясняет отношение к дистанционному образованию как второсортному тем, что сторонники дистанционного обучения часто недооценивают традиционную академическую культуру, которая превалирует во всех учреждения высшего образования. Дистанционное образование не стало неотъемлемой частью академической культуры не в силу традиционно упоминаемых причин о дороговизне и сопротивлении этому преподавателей, а по причине настойчивости многих его сторонников во внедрении дистанционного образования вопреки движущим силам общей системы высшего образования. В центре аргументации Гросманна заложены вопросы прав собственности и конкуренции с традиционными ценностями высшей школы, имеющими долгую историю. Гросманн предполагает, что существующая парадигма дистанционного обучения, которая эволюционировала из парадигмы обучения, описанной Хейничем (1984), преуменьшает вклад преподавателя, называя его «специалистом по содержанию» и, таким образом, проводя параллель между ним и средневековым цеховым мастером и вынуждая поступаться своими правами на интеллектуальную собственность, которые ценятся в академической среде.

Однако Стрейн (Strain, 1987) возражает Гросманну, считая, что в действительности в дистанционном образовании преподавателям не приходиться жертвовать ни правом на интеллектуальную собственность, ни контролем над самим процессом обучения. Он ссылается на данные исследования о том, что печатные материалы, разработанные преподавателем, выше оцениваются студентами телекурса, чем значительно более дорогие, ориентированные на многочисленную аудиторию собственно телевизионные фрагменты курса.
Вопросы, связанные с правом собственности и совместимостью методов, являются основными при распространении дистанционного образования. Многие из процитированных исследований подтверждают этот факт. Гроссман (1989) утверждает, что организаторы и сторонники дистанционного образования должны считаться с потребностями академической среды. Однако, мы должны помнить, что преподавательский состав, факультет, в свою очередь, должен учитывать запросы студентов, которых обучает. И изменение этих запросов требует изменения роли преподавательского состава факультета. Проблема авторских прав и интеллектуальной собственности является ключевой в развитии дистанционного образования: мы не должны позволять технологиям управлять содержанием. Вместе с тем, преподавательский состав факультета несет ответственность за переход от образовательной системы, ориентированной на преподавателя к системе, ориентированной на студента. Как показывают исследования, преподаватели, совершившие подобный переход, преуспевают не только в дистанционном, но и в традиционном «аудиторном» образовании.

Обзор литературы позволяет предположить, что основным неучтенным ресурсом в успешном распространении дистанционного образования является фактор лидерства, основа всех изменений. Напротив, самый заметный компонент — обучение преподавателей. Однако обучение может быть успешным только в среде, дружелюбно настроенной к изменениям. В целом же, академическое отношение к дистанционному обучению характеризуется его оценкой как однобоких, лишенных целостности попыток донести образование до более широкого круга студентов. В литературе развитие преподавательского состава рассматривается прежде всего как повышение квалификации.. Как правило, исследователям не удается рассмотреть развитие факультетов в рамках системы, которая подразумевает как профессиональный рост (повышение квалификации преподавателей), так и организационные изменения (улучшение обстановки в академической среде и для обучения, и для самостоятельного принятия решений), которые должны сопровождать профессиональный рост (Bergquist and Phillips 1975). Как указывают Бергквист и Филипс (Bergquist and Phillips 1977),

[h] … система высшего образование зачастую … очень слабо или вообще не стимулирует преподавателей к росту. Причастное, как принято предполагать, к самым высоким моральным и интеллектуальным ценностям, высшее образование слишком часто оказывается провинцией тривиальности и бесполезности.(стр. 157)