Проблема устойчивости состава и отчисления студентов в дистанционном обучении

Исследования причин отсева студентов
Причины для принятия студентом решения о прекращении обучения по программам дистанционного обучения самые разные. При изучении группы студентов, которые собирались прекратить обучение, Вудли и МакИнтош (1977) вложили в конверты с уже оплаченными ответами «Справочники для поступающих на начальные курсы» (в Британском Открытом Университете). Тех, кто запрашивал справочники и больше не регистрировался, оказалось 6439 человек, приславших ответы. Почти две трети студентов отметили, что у них личные или домашние проблемы, связанные с нехваткой времени для занятий (29 процентов), у многих оказались финансовые проблемы (25 процентов), некоторые вынуждены заботиться о детях или вести хозяйство (23 процента). Шестьдесят процентов указали, что у них есть иные планы относительно образования, и примерно сорок процентов учащихся отметили, что их не устроили сами курсы или методы преподавания. Большее количество жалоб на методы преподавания связаны с управляющими летними школами. Немногим больше четверти студентов объяснили свой уход условиями работы.

Карр и Ледвит (1980) пытались выделить факторы, которые позволили студентам, прервавшим обучение, начать его в Британском Открытом Университете. Они получили анкеты от 332 таких студентов, покинувшим университет, 100 человек успешно завершили свое обучение, и еще некоторые были опрошены по телефону. Ученые обнаружили, что в то время как четвертая часть получила какую-либо академическую консультацию, две трети выбывших предпочли бы академическую помощь. Они отметили, что причины, заявленные покинувшими Университет студентами, различались относительно типа курса. Те, кто занимался искусством и социологией, чаще указывали личные и домашние проблемы. Обучающиеся по программам точных наук указали причины, связанные с работой, в основном из-за занятости.

Будучи настороженными увеличивающимся процентом провала студентов на финальном экзамене по курсу высшей математики в Британском Открытом Университете, Фитиан и Клементс (1980) опросили более 180 студентов, ушедших с третьего года обучения по курсу математики в 1978 и 1979 годах. Когда студентов попросили указать три наиболее важных причины ухода из двенадцати предложенных, самыми главными причинами оказались работа (27 процентов), проблемы дома (26 процентов) и связанные с обучением «слишком долгое и трудное» (16 процентов). Исследователи делают следующий вывод:

Помимо установленных вопросов с альтернативными ответами исследователи добавили в анкету раздел вопросов, на которые можно давать свободные ответы. На основе этих комментариев было обнаружено, что основной причиной, по которой процент отсева увеличился с 42 до 71 процента, это несоответствие сложности курса и академической подготовки студентов. Некоторые курсы непонятно почему были разработаны с учетом слишком высокого уровня, рассчитанного на больший процент третьекурсников. Многие студенты указывают на то, что они находились в изоляции, один на один со своими проблемами. У многих студентов на третьем курсе проблемы личного характера, материальные затруднения и трудности с освоением сложной программы наложились друг на друга, это стало невыносимо. «Мы не можем дольше игнорировать положение, в котором находятся студенты: они работают до кровавого пота и прилагают неимоверные усилия для получения образования, кроме этого практически все вынуждены сталкиваться с тяжелыми семейными проблемами» (Phythian and Clements 1980:42).

На основе данных, собранных за десять лет Реккадал (1983), выяснил, что когда студентам позволили высказать все причины, по которым они прекращают обучение в Школе NKI (Норвегия), они указали те, которые не подлежат контролю учреждения, такие как: нехватка времени, проблемы на работе, необходимость обучаться в иных местах, изменение планов карьеры, экономические причины, болезнь, неудовлетворительные условия жизни и учебы, а также личные причины. (Rekkedal 1983:21).
Кеннеди и Пауелл (1976) также обнаружили, что студенты, покинувшие учреждение, указывают причины своего ухода, не связанные с учебным заведением:

Причины, которыми студенты объясняют свой уход, отражают глубину задаваемых им вопросов. При более тщательном подборе вопросов студентам, ушедшим из Норвежской школы NKI, и изучении их ответов, выяснилось, что среди академических причин студенты указывают следующие: «проблемы, связанные с методом преподавания и обучения, планирование и организация занятий, неудовлетворенность учебным материалом, работой преподавателей и изменением времени занятий» (Rekkedal 1983:21).

Профильные занятия студентов
Проводятся различные занятия для выявления профиля постоянных студентов. Большинство из них описательные, некоторые включают разные варианты анализа для определения студентов, предрасположенных к аналитическому мышлению. Будучи практически ориентированными, эти занятия редко привлекают взрослых студентов, склонных к теоретическому осмыслению.
На основе хранящихся в институте отчетов, Карр и Ледвит выянили, что существуют различия в причинах ухода из учреждения: по трудовой занятости (домохозяйки — 13 процентов; люди, занимающиеся профессиональной деятельностью — 27 процентов; занимающиеся прикладной деятельностью — 30 процентов); по половому признаку (если женщины более успешно осваивали такие дисциплины, как: искусство, социология и математика, то мужчинам были более успешны в научных и технологических дисциплинах); по возрасту (самые молодые и самые взрослые чаще всего попадают в категорию отсева, но результаты не одинаковы по всем факультетам). Однако официальный опрос и данные программы экспериментального исследования с 1970 по 1982 год в Школе NKI в Норвегии (Rekkedal, 1983), напротив, показали, что у взрослых студентов (старше 27 лет) отмечено стремление к учебе.
Формальные показатели успеваемости (FEA) изучаются в отношении дистанционного обучения. В Норвегии также прежние формальные показатели успеваемости и прежние результаты выпусков Школы NKI вполне подходили под «критерии успеха» (Rekkedal 1983:21). Продолжительность периода вне обучения тоже имеет большое значение, когда, независимо от таких факторов, как уровень формальных показателей успеваемости, опыт работы и возраст, студенты прерывают обучение, как это было отмечено в Норвежской Школе NKI (Rekkedal, 1983).

Цель исследования в Израиле заключалась в выявлении основных характеристик и факторов в выборе того или иного профиля постоянных студентов в Гражданском Университете (Everyman’s University) (Shohat, 1983). На основе данных анкет, заполненных 528 студентами, были исследованы 35 различных демографических групп и типов людей с разным жизненным опытом, а также 35 мотивационных и поведенческих типа. Было обнаружено, что 25 из 70 типов оказывают влияние на успехи студентов в учебе. Девять влияют на степень стремления к обучению: восемь из них — это демографические группы и группы людей с определенным жизненным опытом, и одна группа — поведенческо-мотивационный тип.
Кеннеди и Поувелл (1976) сделали попытку примирить возможный конфликт между личными заявленными причинами и более общими. Применяя «микросоциологический подход», они пытались воссоздать ситуацию исключения из учреждения с точки зрения студентов, зачисленных в Британский Открытый Университет.

Применяя социологические методы и оценивая перспективы учащихся, они детально проанализировали данные социологического исследования, в котором приняли участие 684 студента, кто окончательно решил бросить учебу, 291 студент, кто частично принял такое решение и 236 студентов, попавших в категорию «риска». Осмысленное решение о прекращении обучения, «в основном, зависит от комбинации личных качеств студента и обстоятельств его жизни» (p. 62). Личные качества, которые практически, не изменяются, — это: мотивация, мировоззрение на этапе взросления, образовательный багаж, личные качества, склонность к учебе, способности. Жизненные обстоятельства, которые могут изменяться очень быстро, включают смену места жительства, отношения в семье и группе, здоровье, финансовое состояние и поддержка дистанционного образовательного учреждения. На основе своих исследований Кеннеди и Поувелл предложили модель, состоящую из двух совокупностей причин, по которым студенты исключаются из учреждения: личного характера и жизненных обстоятельств, каждая из которых имеет свои плюсы и минусы. Те, кто прекращает обучение по причинам личного характера, попадает в категорию риска. Кеннеди и Поувелл объясняют:

Некоторые исследователи использовали простые модели, содержащие какую-либо одну возможную причину, личного или обстоятельственного характера, по которой студент либо продолжает, либо прекращает обучение. В своих исследованиях, касающихся влияния демографических, социальных, психологических и образовательных факторов на уход студентов из Новозеландского технического дистанционного учреждения, Остман и Вагнер (1987) обнаружили, что нехватка времени была основной причиной большинства случаев прекращения обучения. При изучении случаев ухода из Пенсильванского Государственного Университета 200 дистанционных студентовСанг (1986) отметил, что «личное отношение к учебной программе» и «отношение, сформированное под воздействием обстоятельств» соответственно насчитывали 19 и 21 процент от всех причин, влияющих на прилежание студента. В той же работе «мотивационные причины» не были отмечены как основные. Однако наличие свободного времени было оценено как решающий фактор при формировании «отношения к учебе под воздействием обстоятельств». Это соответствует восприятию студента его текущего жизненного периода. В более раннем исследовании той же группы дистанционных студентовГринберг (1984) пытался выработать метод вычисления студентов, которые собираются завершить обучение. Постепенный регрессивный анализ не привел к ожидаемым результатам, которые подтверждали бы общую модель, позволяющую заранее выявить студентов, собирающихся уйти из учреждения, и студентов, собирающихся продолжать обучение. Единственный важный фактор, который был выделен как показатель возможных успехов в институте, — это средний бал студента по окончании средней школы. Все же главный фактор, который является причиной того, что студенты прекращают обучение — это дистанционное обучение.

Меры со стороны учреждения
Результаты исследований показали, что учреждения игнорируют причины и обстоятельства, приводящие к тому, что студенты прекращают обучение. Становится очевидно, что учреждения дистанционного обучения должны принять меры, которые бы могли оказывать влияние на студентов, обучающихся по их программам. В зависимости от направленности учреждения, предлагается обсудить следующие возможные меры: (1) реагирование на неизбежные проблемы, связанные с методом работы дистанционного обучения; (2) превентивные меры, посредством которых учреждение будет извещен о личных качествах студента и его жизненных обстоятельствах:

Необходимо привлекать студентов для активного участия в подготовке вводных курсов или курсов по занятиям с неуспевающими (Siqueira and Lynch 1986).
Опрос студентов на первом году обучения (или перед началом обучения) (Kennedy and Powell 1976:73).
Профессиональное консультирование для того, чтобы «каждый поступающий мог определить свои цели, мотивацию и побуждения, и чтобы каждый мог соотнести их с обучением в институте» (Kennedy and Powell 1976:73).
Подробное консультирование студентов категории «риска» (Woodley and Parlett 1983:23).
«Условная запись после того, как студенты прошли собеседование у консультанта. Университет должен сделать все возможное для того, чтобы выяснить, действительно ли поступающие смогут пройти программу выбранных ими курсов. Студенты должны представлять себе объем работы, которая их ожидает, должны представлять, какими источниками им придется пользоваться (особенно это важно для удаленных студентов)» (Kennedy and Powell 1976:73).
«Консультанты, преподаватели, составители курсов и администраторы дистанционных учебных программ должны разработать программу по работе с отстающими. Студентам необходимо оказывать помощь в организации их времени и правильном распределении сил для того, чтобы они могли успешно проходить учебные программы» (Siqueira and Lynch 1986:197).
Регулировать загруженность студентов (Chacуn-Duque 1985).
Оказывать активную консультативную поддержку в течение всего периода обучения. Такая помощь может осуществляться либо при непосредственном контакте, либо при использовании средств связи (Woodley and Parlett 1983:23).
Тщательно проверять выполненные студентами задания в целях анализа когнитивных возможностей студента, его слабых и сильных сторон, а также степень восприятия учебного материала (Kennedy and Powell 1976:73).
Обеспечить возможность более длительного периода обучения для студентов, имеющих проблемы с обучением (Woodley and Parlett 1983:23).
Проводить мониторинг работающего преподавательского состава в целях выявления нуждающихся в повышении квалификации.
Учреждения дистанционного обучения должны разрабатывать такие программы, которые повышают их академический статус и социальную надежность для того, чтобы повысить доверие к ним студентов (Siqueira and Lynch 1986:198).
Сосредоточить ресурсы для консультирования и поддержки первокурсников, которые наиболее подвержены влиянию внешних факторов.
Периодическое обновление курсов и печатных материалов (Chacуn-Duque 1985).

Источник: Cookson, P. 1990. «Persistence in Distance Education.» In M. G. Moore and others, eds., Contemporary Issues in American Distance Education. Oxford: Pergamon Press, pp. 193-97, 201-02, 203-04.
Автор: Питер Куксон